양육자가 바라는 교육 공공성,

“아동청소년의 총체적 삶에 대한 돌봄이 있는 교육을”

백운희 (정치하는엄마들)

‘교육 공공성’은 사회의 지속 가능성을 위해 추구해야 할 당위인 동시에 현실을 돌아보게 하는 화두다.

‘적게 자고 많이 일하지만 삶의 만족도는 낮고 자살률은 높은’ 한국 사회의 현실이 세대를 이어가는 것에는 교육 문제가 주요하게 작용하고 있기 때문이다.

교육 공공성 확대를 바라지만, 무너지는 학교 현장과 특권 강화 및 경쟁을 부추기는 교육정책을 경험할 때마다 무력감에 빠지면서 파편화되는 자신과 주변 양육자들을 목도하기 때문이다. 교육과 돌봄을 위해 경력단절 혹은 손실을 감수하고, 사교육 의존 및 지출 부담을 늘리는 방식으로 각자도생에 골몰하는 양육자들의 처지는 정도의 차이만 있을 뿐 비슷하다.

통계청, 2022년 총 사교육비 26조원 (초 11.9조원, 중 7.1조원, 고 7조원), 초등생 1인당 사교육비 평균 37.2만원

일상을 살아내느라 바듯한 사회구성원들에게 교육 공공성을 어떻게 추동할 수 있을지부터 고민하는 마음으로 토론에 임하고자 한다.

한국의 여느 사회서비스처럼) 국가와 시장경제가 교육정책을 주도하면서 영.유아 보육부터 고등교육까지의 부담은 자연스럽게 개인에게 남겨졌다.

교육은 ‘인간이 삶을 영위하는 데 필요한 모든 행위를 가르치고 배우는 과정이자 수단을 뜻한다’는데 우리 사회에서 교육은 ‘학습’이나 ‘훈육’과 동의어로 여겨지는 듯 하다.

한국에서 교육의 역할은 거의 학교(기관)가 독점하고 있고, 10대 이하의 사람들은 교육제도, 즉 학교에 집단분리되어 있다시피 한 사회구조의 성격을 지닌다.

공현,진냥 <학교를 바꾼 인권선언>

신기하게도, 학교에 의존하면서도) 한편으로는 개인의 학습역량과 가정의 경제적 지원 여력 등에 따라 차등적인 교육여건에 놓이는 것과 경쟁의 우위 선점, 학교 교육 보완을 위해 사교육의 도움을 받는 것에 익숙하다. 학생에게는 ‘배우는 사람의 역할’만 허락하는 점 역시 ‘한국적’이다. 학생과 가정은 다중부담을 호소한다.

더욱이 최근 학교 현장 저출생과 학령인구 감소의 현실화, 경제적 양극화 및 계층.지역별 교육격차 심화, 학교돌봄 수요급증, 이주 배경 학생과 특수교육대상 학생의 증가, 코로나19 이후 높은 우울감과 불안감을 지닌 학생 증가 등의 상황에 직면하고 있다.

또한 ‘독박교실’로 대표되는 교사들의 노동권 문제가 대두되면서 학생인권과 교사인권을 대립항에 놓고 갈등을 부추기는 정부 및 정치권, 이를 계기로 세 확장을 도모하는 교원단체, 반인권적 혐오를 선동하며 학생인권조례 폐지 운동을 전개 중인 세력들이 각각 정치적 효능감을 확보하면서 교육 현장의 위기감은 날로 높아가는 모습이다.

1. 교육 공공성 논의의 전제 요건

교육 공공성 논의에 앞서 그간의 담론 형성 및 발전 과정을 살펴 볼 필요가 있다.

지난 2000년 신자유주의 교육 시장화 정책을 저지하는 과정에서 형성된 교육 공공성 담론은 이후 ‘입시폐지, 대학평준화, 대학 서열화 및 학벌구조타파 운동’ 등을 거쳤다. 그리고 국립대법인화 반대, 대학등록금 인하, 교육공공성실현공동행동(2011)의 전국토론회, 교육혁명공동행동(2012), 새로운 교육체제 수립을 위한 사회적 교육위원회(2017), 대학무상화–평준화 국민운동 본부 (2020) 등을 통해 신자유주의 교육시장화 정책 의제를 쟁점화하고 대응하면서 교육공공성 담론을 확립해왔다는 것을 확인했다.

동시에 교육 주체의 역할을 확대하고 교육체제 대안을 제시하면서 그 결과 몇몇 지역에서 교육자치권력을 창출, 교육운동진영 일부가 이에 편입하기도 했다.

그러나 한계에 대한 지적도 인다. 교육이 상품화되면서 경쟁과 불평등을 심화시켰음에도 학생들이 이를 문제로 여기기보다 그에 맞는 보상을 요구하는 방향으로 의식이 투영되는 것을 막지 못했다. 학생은 통제하고, 학부모는 동원과 교육의 대상으로 간주하며 ‘민원인’에 머무르는 사이 파편화된 투쟁이 반복됐다. 대학입시나 노동시장 문제 앞에서 교육 공공성 담론은 무력했음을 우리는 아프게 기억해야 한다.

아울러 교육 공공성 논의는 ‘학교’ 현장부터 주목할 수밖에 없다.

앞서 말했듯이 학교는 사실상 한국에서 교육을 전담하는 기관이자 대부분의 학생(아동청소년)들이 일상을 보내는 집단 분리적 공간이라는 점, 이를 기준으로 성원권을 인정하는 한국에서 각별한 의미를 지니기 때문이다.

교육의 외인적 측면이 좀 더 평등한 사회를 증진하거나 진정한 기회를 재분배하는 데 있다는 데서 우리 헌법, 교육기본법 등에 명시하고 있는 교육의 국가책임성, 보편성, 형평성의 관점을 논의하고자 한다.

(헌법 제 31조는 ‘모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육을 받을 권리를 지닌다’고 규정하고 있다. 이는 능력주의적 공정론이 아니라 모든 사람에게 공정한 교육을 의미한다. 교육기본법은 교육의 공공성과 관련된 내용을 확인할 수 있다. 각각 “모든 국민은 평생에 걸쳐 학습하고, 능력과 적성에 따라 교육 받을 권리를 가진다”와 “모든 국민은 성별, 종교, 신념, 인종, 사회적 신분, 경제적 지위 또는 신체적 조건 등을 이유로 교육에서 차별을 받지 아니한다”고 명시했다.)

또한 교육 공공성을 위한 행.재정적 지원 강화 및 책임성 확대를 꾀하기 전에 현실에 대한 명확한 진단과 반성이 선행돼야 한다.

‘어떤 교육이어야 하는가?’, ‘교육환경은 어떻게 구성돼야 하고 또한 변화해야 할까?’에 대해 문제의식이 우선되고 대안을 모색해야 할 것이다.

또한 ‘교육 공공성의 목표와 대상 기준은 누구인가’ 역시 고민해야 할 지점이다.

동시에 교육 주체를 소외시키는 방식, 특히 학생과 양육자를 소비자 혹은 수혜자로 간주하고, 협력적 동반자의 자리에 배제하는 시도 역시 단호하게 차단해야 한다.

이와 같은 견지에서 발제문에 대한 의견, 문제인식을 순서대로 나누고자 한다.

2. 발제 의견

1) 학교공공성과 복지 :조명받지 못했던 학교의 공적 역할을 드러내다.

학교복지에 대한 사회적 요구가 증대하는 시대에 맞춰 교육복지를 일개 사업이 아닌 넓은 의미로 해석해야 한다는 필요성에 동의한다. 또한 지방교육자치라는 명분으로 지역별 교육복지 격차를 방관하고, 비용 절감을 위한 비정규직을 양산하는 문제 역시 개선되어야 한다는 데 의견을 함께 한다.

다만, 학교복지를 통합제도적 틀로 규정해 이를 서비스로 접근하고 학생을 수혜자로 바라보는 인식은 자칫 학교복지의 의의를 한정할 수 있다는 우려를 전하고 싶다.

실례로 학교복지라는 용어는 교육복지를 연상시키며, 교육복지는 ‘교육복지우선사업’과 같은 시혜성 정책이라는 인식이 높기에 이점도 고려할 필요가 있다.

오히려 얼마나 많은 교육복지의 영역이 학교 안에서 작동하고 있으며 이들이 필수적인 역할을 담당해 내는지를 조명하는 작업, 이들의 기여와 가치를 더 가시화하고 적극적으로 재평가하는 일이 더 많이 선행되어야 한다는 생각이다.

그래야 상호 관계 맺음 속에서 진정한 가치를 구현하는 학교 복지의 공공성이 더욱 부각될 수 있지 않을까?

2) 대학무상 교육의 의미와 실현방안

대학진학률이 70%가 넘어서고 ‘대학을 나와야만 사람 취급을 받는 사회’, 자본 없이는 대학을 졸업할 수 없는 사회에서 대학은 철저히 자본주의적 공간으로 작동해 왔다. ‘지불하는 교육’이라는 프레임을 해체하는 일은 그만큼 시급하며 대학 무상교육의 당위는 여기에 있다.

김현경 <사람, 장소, 환대>

따라서 발제자의 “지방대학 정원미달의 원인은 ~서열화된 교육시장에서 구조적으로 발생한 문제”라는 인식에  동의한다.

특히 최근 대학등록금 동결 조치로 대학 재정난이 악화되면서 교수 구인에도 어려움을 겪고 있다는 언론보도가 등장하는 등 당면 문제가 되고 있다는 점에서 각 정당의 공약 이행 의지를 확인할 필요 역시 대두된다.

동아일보 8월 8일자, “16년째 묶인 대학등록금, 교수도 못버티고 해외로”

그러나 “무상교육을 통해 공공성을 강화”하고 “학령인구 감소가 대학교육의 질과 격을 높이는 기회로 삼아야 한다” 는 점과 대학무상교육이 교육경비의 공적책임성, 경비 평등성과 교육목적 이행성을 실현할 수 있을지 대중적 설득을 끌어내는 작업이 필요하다. 대학 정원을 줄임으로써 오히려 과도기 상황에서 대입 경쟁을 더욱 심화시키지 않을지 세심한 접근과 조정, 풍선효과를 억제하는 방지책 또한 마찬가지다.

교육경비(대학 등록금 등)를 공공재정에서 지원, 무상화를 이끄는 것이 현재의 대학 서열화로 인한 입시 경쟁의 폐단을 완화, 또는 없앨 수 있을지 구성원들의 공감과 지지를 확보하기까지는 어려움이 있을 것이다.

기득권 유지와 특권 확보를 위해 기꺼이 비용을 지불할 준비가 되어 있는 자본주의식 사고와 기존 교육의 병폐를 걷어내기 위한 보다 실질적인 사례가 필요하다.

3. 양육자가 바라보는 문제점

1) 스스로 선택하지 않은 각종 격차를 교육은 해결할 수 있을까?

코로나 19는 우리 사회의 취약성을 여실히 드러내는 한편 교육 현장과 가정에서 좋은 돌봄이 무엇인지를 확인하게 했다. 코로나로 인해 장기간의 휴교와 외출 자제 정책은 아동 청소년의 우울과 무기력을 낳았고 이는 자해와 자살로 이어지기도 했다.

아동학대와 방임, 양육 스트레스가 증가했고 이는 다시 돌봄의 위기를 가져오는 악순환의 일로였다.

경제적 불평등, 건강 불평등, 학력 불평등, 문화와 경험 자본 축적의 차이 (교양불평등)와 같은 기존의 지역별, 계층별 격차를 더욱 공고하게 했다.

학교는 문을 닫았지만, 학원은 영업을 허용하는 아이러니 속에서 사교육비 지출과 돌봄 의존 정도 역시 가정별로 상이한 모습을 보였다. 가족 간 유대를 나누는 시간적 여유 역시 차이가 났다. 빌라, 아파트와 같은 도심과 달리 마당이 있고, 텃밭이나 정원, 뒤뜰이 있는 거주 환경 차이는 주거의 문제를 넘어 정서적 영향을 미쳤다.

특권학교 및 수도권 대학 진학률과 부모 경제력의 상관관계처럼 경제력 격차가 학력격차로 이어지며 일자리, 소득 격차로 재확산되는 부의 대물림은 사회 이동성을 저하시킨다는 진단이 윤석열 정부에서 나올 정도다.

이는 대학/비대학 차별, 임금차별, 학력 차별, 학벌 차별 같은 사회 병폐와 연결돼 격차를 더욱 조장한다.

그래서 일각에서는 교육의 공공성 측면에서 교육 기회의 형평성을 더욱 강조한다.

하지만 교육 기회의 형평성이 계층 이동의 수단으로 간주되어서는 안 될 것이다.

다시 말해서 모두에게 평등한 교육의 기회를 주어야 한다는 것이 곧 교육이 계층의 사다리가 돼야 한다는 인식에 함몰되는 위험을 경계하고 싶다.

교육으로 계층 상향을 꿈꾸던 시기는 빈곤 극복이 지상과제이자 교육을 통한 출세가 가족주의적 생존전략이던 사회였다.

이미 대학이 학력과 학벌을 쟁취하는 수단으로 머무는 현실부터 개선하지 않는다면 재정부담을 통한 교육 기회의 형평성은 허상에 불과해진다.

2) 모두가 차별 없이, 특성에 맞게 교육받을 권리를 제대로 보장하고 있는가?

지난해 서이초 사건 이후 교권보호대책으로 마련된 법안들과 교육부 생활지도고시의 핵심 내용은 ‘정당한 생활지도는 아동학대로 보지 않는다’는 것이다.

교사가 생활지도하는 과정에서 학생이 저항할 경우 물리적 제지가 가능하며, 그래도 안 되면 교실 밖으로 학생을 분리할 수도 있게 됐다. 법적으로 보장된 학생의 교육받을 권리를 교사가 위배해도 된다는 얘기가 된다. 이러한 퇴행적 상황을 더욱 고착시키는 입법안이 22대 국회 백승아의원실에서 대표발의되기도 했다.

아동학대와 정당한 교육활동의 경계선은 학생의 인권에 있다. 그런데도 교사들은 학생인권 말고 아동학대가 아니면서 정당한 교육활동의 한계가 무엇인지를 내놓으라고 정부에 요구했다는 해석이 가능하다.

무엇이 학교를 전쟁터로 만드는가? 토론회 고영주 “교권 4법, 생활지도교시는 교사를 보호하나?”

성폭력, 아동학대 범죄 등에서 고수해 온 피해자 중심주의를 깨트리며 오히려 정당한 생활기준을 놓고 법적 다툼이 늘어날 여지를 열어 둔 조처에 학교 현장의 신뢰는 무너지고 교사와 학생, 양육자는 각자 생존을 위해 노력해야 하는 상황에 놓였다.

현재의 법체계 속에서 학생이 인권침해 상황을 경험했을 때 상황을 개선하고 조치를 취할 수 있는 유일한 방안이 아동학대 신고였다는 점에서 경계선 지능, 정서 위기 등을 겪으며 상대적으로 취약한 상황에 놓인 아동의 교육받을 권리는 더욱 침해받을 수 있다는 우려가 나온다.

학생들의 발화를 억제하고 통제, 관리하려는 분위기 속에 서울과 충남에서 학생인권조례 폐지안이 통과되었고 다른 지역도 같은 움직임이 일어나고 있다.

대안으로 학생인권법 제정을 촉구하는 목소리에 교사단체들은 각각 공개적으로, 암묵적으로 반대하는 실정이다.

지난 국회토론회에 참석한 교사노조 관계자는 “모든 교육활동에서 우선적으로 최대한 보장되어야 하는 것은 표현의 자유보다는 혐오발언 금지이고 소수자와 약자 앞에서 멈춰야 하는 균형감각과 배려”라며 “학생인권법은 학교의 사법화 현상을 더욱 촉진시켜 학교가 학생을 주체적이고 사회적 인간으로 육성하는 시대적 과제를 부응하지 못하게 만드는 역작용”을 우려했다.

김문수, 문정복 의원실 주최 ‘학생인권 보장을 위한 특별법안 입법 토론회’

학생인권옹호관이 나서기보다 학생 스스로 친구와의 문제와 교사와 갈등을 풀어가도록 지켜보고 지지해줘야 한다는 의견도 더했다. 교사와의 갈등을 직접 해결하려는 학생을 교권보호위원회에서 신고한 교사의 사례가 바로 앞선 토론에서 제기됐음에도 불구하고 말이다.

십대의 아동청소년은 아직 성인의 나이만큼 살지 못했으니 경험이 부족하고 다양한 관계 형성 등에서 미숙한 것이 당연하다.

이를 가르쳐주는 것이 어른의 몫이며 구체적으로는 교육 현장의 과제이기도 하다. 차근차근 성장할 수 있는 것이야말로 어린이들의 특권인데 우리 사회는 자꾸만 빠르게 성숙하라고, 제도적으로 잘못을 책임지라고, 미래를 어서 결정지으라고 채근하는 모양새다. 교육 공공성의 확립은 작금의 아동인권 퇴행적 상황을 바로잡는 일부터 시작돼야 하지 않을까?

3) 젠더화 된 교육불평등

스쿨미투 고발로 대표되는 학내 성폭력은 피해자의 인권을 침해하는 것은 물론 동등하게 부여받은 학습권을 박탈해 온 행위다. 과거에는 ‘아들 대신 학업을 포기하는 딸(여성)’이 교육에서의 젠더 불평등을 담은 모습이었다면 현재는 여학생들을 대상으로 하는 온라인에서의 외모품평과 성적비하, 화장실 불법촬영, 교사 등에게서 행해지는 성적 괴롭힘 등으로 구현되고 있다.

나아가 최근 서울 A중학교에서 발생한 성폭력 사안을 축소 은폐하고, 피해학생 편에 섰던 교사를 부당전보한 학교와 교육청의 행위는 학내 성폭력을 다루는 교육당국의 문제를 여실히 보여준다.

학교에서 벌어지는 젠더와 섹슈얼리티 관련 폭력 사안 역시 입법의 사각지대에 놓여 있다. 구체적으로 성소수자가 사회의 일원으로 동등한 대우를 받아야 함을 규정하는 기본법이 없다는데서 출발한다.

교육의 공공성이 안고 있는 균등성, 형평성, 보편성을 논의할 때 누구를 기준으로 둬야 하는지 반드시 유념해야 하는 지점이다.

4) 교육주체들의 권한과 참여를 실질적으로 균등하게 보장하고 있는가?

-양육자(학부모)의 선택 다양성과 자율성 이라는 포장의 함정

정부는 지난 1995년 5.31 교육개혁을 통해 자율성과 다양한 가치를 부여한다는 방침이었지만 실상 그로 인해 나타난 정책들은 불평등 교육으로 입시경쟁을 가속화하고, 사교육비 부담을 가중시키며 특권학교를 늘리는 방향이었다.

이같은 시도는 시대와 정권의 변화에도 불구하고 여전히 지속된다.

임태희 경기도교육감이 관내 과학고 추가 설립 방침을 밝히면서 부천, 성남 등 10여 곳에서 교육부처와 일부 정치권들이 결합해 ‘과학고 전환 및 설립’을 시도하는 움직임이 대표적이다.

그런가하면 교육부는 지난달 특정기업과 기관에 종사하는 임직원 자녀를 특별전형으로 입학시킬 수 있도록 허용하는 시행령을 입법예고, 자율형 공립고교(자공고) 45곳을 지정했다. 명분은 저출생과 이에 따른 학령인구 감소인데 “모든 국민은 성별, 종교, 신념, 인종, 사회적 신분, 경제적 지위 또는 신체적 조건 등을 이유로 교육에서 차별을 받지 아니한다”고 명시한 교육기본법 제 4조 ‘교육의 기회 균등 조항’에 전면으로 위배된다.

교육정책을 총괄하는 부처가 대놓고 법적 가치를 훼손하는 정책을 내놓을 수 있는 것은 앞선 정책 사례들과 마찬가지로 교육이 시장화, 상품화되었기 때문이다.

양육자(학부모)들에게는 이를 참여와 선택권의 확장으로 포장해 내놓으면서 소비자가 아닌 권리주체로서의 착시를 일으킨다.

그러나 지난 1980년대 영국 등에서 새로운 유형의 학교를 선택할 수 있다는 선택권은 결코 체제의 다양화로 이어지지는 않으며 특히 고도로 계층화된 사회에서 선택권의 운용이야말로 상황을 더욱 악화시킨다는 선례를  등에서 확인한 바 있고, 선택 정책이 평등효과를 손상하지 않도록 세심하게 규제돼야 한다는 게 교훈을 낳았다.

조프 위티 외 <학교, 국가 그리고 시장>

또 선택이 가능한 위치의 양육자(학부모)가 그리는 학교와 교육의 상(象)은 전통적 학업 위주의 교육모델로 학업 성취에 대한 일차원적 척도로 학교를 판단하는 한, 선택권은 성적과 사회계급에 기초한 학교의 기존 위계질서를 강화한다는 지적  역시 살펴볼 필요가 있다.

월포드&밀러 (1991)

또한 원자화되고 파편화된 양육자의 현실 역시 이를 견제하는 대안 담론 형성을 어렵게 한다.

코로나 19 이후 강화된 온라인 중심 일방향 정책소통과 이를 통해 이뤄지는 원자화된 의사결정은 마치 모두에게 동등한 기회를 주는 것처럼 보이지만 의사결정 책임을 공적영역으로부터 사적영역으로 옮김으로써 교육의 질을 높이기 위한 집단적 노력의 가능성을 축소시킨다.

각각 휴대전화 앱을 통해 정책을 전달받은 뒤 즉각적이고 개별적인 의사를 표하다보면 타인과는 서로의 생각을 알 수 없고, 논의의 구심점을 형성될 기회조차 사라진다.

여기에 양육자의 정책 참여를 제한하려는 조례 제정 등의 정책적 시도와 사회 분위기 역시 양육자를 더욱 고립시킨다.

최근 학교급식인력 부족 문제가 대두되면서 열악한 노동환경 및 종사자 처우를 지적하는 목소리 역시 높아졌다. 과중한 노동에 비해 낮은 임금, 방학 중 비근무, 폐암 확진자가 속출하는 건강위협 상황까지 산재한 학교급식 이면의 환경은 대책 마련이 시급함을 알려준다.

다만 이를 드러내는 방식에서는 일부 아쉬운 면이 있다. 한겨레의 경우 기자가 직접 현장을 체험하고 기사를 작성했는데

‘고강도 노동보다 힘든 학부모 민원전화’  라는 단락에서 영양교사와 급식 조리사가 현장에서 접하는 각종 민원 사례를 제시했다.

한겨레 21, <표지이야기> ‘1500명 먹이는 학교에 정수기 없는 급식실, 그들이 찬물 먹는 방법’

https://v.daum.net/v/20240722080302485

생생하게 현장의 고충을 들여다볼 수 있었지만 학부모 민원을 직접 종사자에게 닿게 하는 지원체계 부족 등 구조적 접근보다 민원 자체가 문제라는 인상을 남겼다. 역시나 “자기 자식 도시락은 직접 싸도록 합시다”, “그럼 학교 보내지 말고, 제 자식 직접 키우라고 해요” 같은 반응이 등장했음은 물론이다.

무상급식의 다른 이름은 국가 책임 급식이다. 급식을 공짜로 나눠주는 시혜성 제도가 아니라 학생들의 성장과 발달에 직결되는 먹거리 문제를 국가가 직접 책임짐으로써 환경적 격차를 보완하려는 교육복지 성격에 주목해야 하는 것이다. 이와 같은 특성상 지속적인 학부모들의 급식모니터링 제도 등도 마련돼 있다. 열악한 급식 노동자들의 처우를 개선하는 것 못지않게 모든 민원에 대해 양육자의 이기심이나 배부른 소리로 치부해버리지 않는 것도 필요하다. 교육 행정과 관련 서로에게 안전한 민원 창구가 마련돼 있는지, 악성과 선한 민원은 누가, 어떤 기준으로 가르는지 살펴보자.

신자유주의는 구조적 문제를 회피하고 개인적 해법에 골몰하도록 개개인을 추동한다는 특징을 지닌다.

공동체성, 시민성을 가능하게 하는 조건들, 성취하려는 노력을 고민하고 이를 가로막는 문제가 무엇인지 구체적으로 바라봐야 한다,

진상학부모, 악성민원인의 집단으로만 치부된다면 건강한 담론과 공론장이 형성될 수 없다.

악성 학부모 프레임은 어느 순간부터 학교 현장의 숱한 문제를 단번에 휘발시키는 명령어가 되고 있다. “교사 괴롭히려고” 신고하는 악성 학부모가 무고성 아동학대 신고의 주범이자 교권을 위협한다는 시각은 지난해 이른바 교권 4법을 낳았고, 그도 모자라 다시 교사의 정서적 아동학대 범위를 축소하려는 아동복지법 개정안 주장의 근간으로 작용한다. 교육을 명목으로 아동학대 행위를 허용될 여지가 있다는 점에서 각계에서 깊은 우려를 보이고 있지만 정치적 효능감을 확보한 교사단체들의 추진 의지는 강고해 보인다.

양육자들의 교육정책 및 현장 참여에서도 전수와 계승의 내러티브 상실 문제는 드러난다. 코로나 19로 장기간의 학교 휴업과 대면 수업의 부분적인 운영, 교외활동 위축을 겪었듯이 학부모들 역시 시민민주주의 교육과 문화 교육의 결핍을 경험했다.

학부모회와 학교운영위원회를 통해 이어지던 참여 열의와 노하우가 실종됐다는 토로가 곳곳에서 목격된다. 파편화된 양육자들을 무엇부터해야 할지 무력감을 호소한다.

교육 공공성 확장을 위해서는 “협조적이고 교육적으로 참여하려는 학부모”가 준거집단이 되는 현상을 나서서 경계해야 한다. ‘선택’에 머무르는 것이 아니라 ‘가담’할 수 있는 권리 역시 확보돼야 한다.

학교라는 불평등한 구조 속에서 제한된 자원을 누가 더 많이 차지하느냐에 골몰한다면 주체간 분절을 극복하지 못하고 연대를 통한 공동의 전선을 구축하는 과정 역시 요원할 것이다.

투명한 학교를 위해 노력해 온 교사(공익제보, 학교폭력신고)를 제대로 보호하고, 구조적 폭력과 권리 규제를 위한 사회적 관성으로부터 학생들을 차단하는 동시에 피해가 발생했을 경우 안전하게 진술할 수 있는 조처(학생인권법 제정 등) 역시 마련해야 한다.

2000년대 초반부터 각지에서 학생인권조례 제정에 힘써왔던 청소년 당사자들이 있었다. 최근에는 청소년 기후위기소송처럼 청소년들이 사회 문제에 적극적으로 목소리를 내고 행동하는 모습을 볼 수 있는 반면에 학교 울타리 안에서 학생(아동청소년)은 더욱 통제받고 위축되고 있다는 지적이 나온다.

놀이 시간은 줄어들고, 학습시간은 늘어난 현실을 감당한 채 입시 경쟁에 내몰리는 사이 존재 가치는 교육복지의 관점에서는 돌봄의 대상자로, 사회정치적으로 정책 해결의 과제로 여겨지는 듯 하다.

위계화된 학교문화 속에서 인권 침해 사안이 발생해도 지역에 따라 이를 다르게 해석하는 것은 물론 인권조례의 유무와 그 내용에 따라 구제 정도와 가능성 역시 달라지는 실정이다. 또한 말뿐인 학교 자치 속에서 실질적인 학생회 사업은 예산과 현실성 등을 이유로 번번이 가로막힌 채 이벤트성 활동에 그친다는 자조가 흘러나온다.

교육 공공성 논의에서 학생(아동청소년)의 관점이 최우선 돼야 하는 이유다.

궁극적으로는 학내 위계 구조를 해체함으로써 교사 등 관계성을 회복할 수 있도록 교육의 시간을 확보해주는 노력이 필요하다.

좀 더 많은 이들이 자기 안의 두려움을 극복하고 교육 공공성 회복과 확장을 이야기하는 동력을 우리 모두 끌어내야 한다. 이를 통해 개별 주체들의 총체적인 삶을 돌볼 수 있는 교육을 만들어 가야 한다. 그것이 양육 당사자가 바라는 교육 공공성의 방향이자 목표이다.